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La BIENVEILLANCE en PHILO POUR ENFANTS: une priorité absolue

Philosophie pour enfants et bienveillance.
15 ateliers clés en main pour pratiquer la philo avec des maternelles
15 ateliers clés en main pour pratiquer la philo avec des maternelles

 

Je vous propose ici de lire la première partie, consacrée à la bienveillance ou pensée attentive, d'un article que j'ai écrit pour la revue philosophique de Michel TOZZI, Diotime, paru en juillet 2020.

 

 

Pour lire l'article dans sa totalité: cliquer ici.

 

 

La pensée attentive

Travailler sur l’esprit critique des enfants n’a aucun sens si l’on s’affranchit du travail sur la pensée attentive[i] qui doit l’accompagner : nous pensons avec les autres, grâce aux autres, dans un monde où nous ne sommes pas seuls. Ne pas travailler sur la pensée attentive dans un atelier philo avec les enfants revient à les encourager à penser seuls contre les autres ou dans l’indifférence de la pensée d’autrui, de la contradiction, de l’évaluation ; à s’extraire de l’humanité et de son héritage. Cela encourage l’individualisme, l’opinion et le relativisme des idées si présent actuellement (« ma pensée vaut bien la tienne » - eh oui, pourquoi pas ?). La pratique philosophique dans ce cas est perdue, elle a raté sa cible principale : la rencontre avec l’autre comme condition à la pensée. Et l’humain cesse alors d’être un animal métaphysique, il retombe dans l’état de nature originel, dont il n’a réussi à s’extraire qu’à la faveur des liens qu’il est capable de tisser avec ses congénères.

 

Il faut le rappeler : il n’y a pas de pensée sans autrui. Sans la présence bienveillante de l’autre, sans l’attention qu’on lui porte, sans les interactions langagières et affectives qui permettent de se développer, de terminer sa croissance, le cerveau demeure une boîte vide, atrophiée, délaissée aux montages initiaux qui lui permettent à peine de survivre. C’est le retour à l’état instinctif[ii], au désert métaphysique. Tout bébé, rappelons-le est néoténique, il nait quasi-prématuré (parce que sa tête est trop grosse, il ne peut pas achever sa maturation dans le ventre de la mère, contrairement aux autres primates), il n’achève son développement qu’à l’extérieur, jeté dans le monde, avec les autres, et grâce à eux. Cette néoténie est une chance, car c’est avec les autres que l’humain finit de se construire. Le câblage du cerveau de s’achève qu’à l’âge adulte, vers vingt-cinq ans, mais cette mise en place dépend de l’attention que son entourage lui porte sur le plan cognitif et affectif.

 

Au-delà de l’interaction sociale indispensable à la construction de la pensée, il faut aussi insister sur la nécessité de l’attention, de l’affection, de la douceur, de la confiance, du maternage (pas obligatoirement celui de la maman), de l’attachement, j’oserai dire de l’amour au sens le plus noble du terme, expurgé de ses divagations romantiques bébêtes, l’amour comme condition du vivre-ensemble et de la survie de l’espèce, l’amour naturel en somme, comme condition nécessaire à la construction de l’acte-pensée, puisque nécessaire au développement de la machine à produire du sens de l’humain : son cerveau. (Notons que si le cerveau n’est pas une condition suffisante au raisonnement, il en est la condition nécessaire [iii] ; sans sombrer dans le neurocentrisme le plus aveugle de notre époque, il est absurde, et réactionnaire, de ne pas tenir compte des découvertes neurologiques récentes et de refuser d’apprendre à parler le langage du cerveau).

  

La pédagogie bienveillante

Supposer que l’on puisse penser ou apprendre sans bienveillance[iv] est une erreur pédagogique majeure. D’anciens pédagogues en ont eu l’intuition (Montessori, Freinet, l’éducation nouvelle), depuis les neurosciences ont validé les résultats : les facultés à raisonner de l’enfant sont amoindries par l’atmosphère brutale dans laquelle il évolue. Au-delà de tous les développements théoriques spectaculaires que nous pourrions opérer, on rappellera que les causes de cette réalité sont en premier lieu bassement physiologiques : c’est d’abord une question hormonale. Hors de l’atmosphère rassurante, protectrice, soutenante, affectueuse, sécurisante, attentive requise, la machine à penser se grippe, dysfonctionne, ne se déploie pas. C’est l’effet cortisol (l’hormone du stress, dont on peut rappeler les effets à haute dose : destruction de neurones, destruction de la gaine de myéline, diminution du volume général du cerveau[v]), entrainant des difficultés de concentration, d’apprentissage et de régulation des émotions. Que dire dans ce cas de la qualité des échanges entre les enfants, mais aussi de l’humiliation vécue par celle ou celui qui n’aura pas réussi à déployer toute la puissance de sa réflexion simplement parce qu’il ne s’est pas senti soutenu et accompagné, à ce moment-là, dans cette tâche si difficile, si impliquante et si fragilisante ?

 

Raisonner dans une communauté de recherche philosophique, raisonner en groupe, devant les autres, avec les autres, c’est difficile, particulièrement pour certains enfants (pour beaucoup d’adultes aussi), c’est un dévoilement, c’est une mise à nu, c’est se mettre dans un état de fragilité, de vulnérabilité. Oui, cela demande du courage de quitter le petit nid douillet de son quant-à-soi. On peut avoir peur de dire des bêtises, de ne pas se révéler aussi brillant, profond, rapide, instruit, original peut-être, aussi singulier qu’on le pensait. C’est s’exposer, s’engager, faire un choix, donc renoncer aussi (parfois à des idées auxquelles on est très attaché), se tromper, tâtonner. C’est prendre le risque d’être ridicule, pire : ridiculisé, jugé, contredit, évalué, jaugé, et pour finir rejeté, exclu de la communauté des « personnes intelligentes », de la communauté de ceux qui savent, de ceux qui sont légitimes, adoubés ; avec en arrière-fond cette frayeur primale de l’humain : ne plus avoir sa place dans le groupe parmi ses congénères, ne plus participer, ne plus avoir d’importance, ne pas être reconnu par ses pairs ; être exclu du groupe, avec tous les dangers que cela implique[vi].

 

Ces peurs sont absolument majeures chez tout humain, et particulièrement chez certains enfants qui subissent au quotidien les effets délétères d’une éducation familiale traditionnelle peu soutenante, jugeante, voire brutale. Il s’agit donc d’un devoir professionnel pour l’animateur, avant même de poser le premier acte philosophique, que de poser une atmosphère rassurante dans son atelier, une atmosphère propice au déploiement de la pensée dans toute son ampleur, de mettre les enfants dans les meilleures conditions pour réfléchir ensemble. Ne pas créer cet espace de sécurité relève à mon sens d’une faute lourde, rédhibitoire, préjudiciable, je le rappelle, pour l’enfant (pour son bon développement en tant qu’individu), mais aussi pour la qualité des échanges : sous stress, les enfants raisonneront moins bien, leurs fonctions cognitives seront amoindries (effet cortisol : blocage du cortex préfrontal et orbito-frontal), par réactions instinctives (amygdales cérébrales surchauffées) certains enfants seront inhibés, médusés, donc ils se tairont ; d’autres fuiront, ils se réfugieront dans leur tête, dans le confort de leurs propres pensées, cherchant l’apaisement, ils se tairont aussi ou commenceront à se distraire avec un copain, à la recherche d’une connexion rassurante, chuchoteront, s’investiront dans un petit jeu, bref ils ne seront plus présents, plus disponibles pour la communauté ; d’autres auront envie d’attaquer (réaction également instinctive d’un individu mis sous stress), donc ils remettront en cause la pertinence de l’atelier, la compétence de l’animateur, son autorité, ils pourriront l’ambiance, s’agiteront, provoqueront, chahuteront, pousseront l’animateur à bout, évidemment ils emporteront la partie. La philosophicité de la discussion, elle, sera perdue, et sans espoir de retour.

 

Peut-être convient-il ici de rappeler que la bienveillance n’exclut pas le cadre et les règles, celles de l’atelier et celles de la vie collective. Être attentif au bien-être de l’enfant, c’est aussi lui imposer un cadre dans lequel il peut évoluer en sécurité, physique et psychologique. La loi protège. Le laxisme n’est pas bienveillant, au contraire. La bienveillance se situe sur le plan pédagogique, c’est une manière de faire, le cadre, qui fixe l’autorité, lui, est une nécessité éducative[vii].

 

C’est à partir de ces constats que s’inscrit toute ma pédagogie.

 


[i] Ce que Lipman appelle le caring thinking.

[ii] Voir L’Enfant sauvage de François Truffaut, 1970.

[iii] Lire à ce sujet : Pourquoi je ne suis pas mon cerveau, Markus Gabriel, Jean-Claude Lattès, 2017.

[iv] Nota bene : dans tout cet article, j’entends par « bienveillance » une posture pédagogique mettant l’enfant au centre du système éducatif, et attentive en premier lieu à son développement. Telle que je l’entends, la bienveillance n’est pas un principe éducatif (même la pédagogie traditionnelle est bienveillante sur le plan éducatif : il serait malhonnête intellectuellement que de l’accuser de ne pas vouloir le bien de l’enfant, ou de vouloir le mettre en danger sciemment ; elle se trompe juste de méthode : elle est moins attentive au développement de l’enfant qu’aux messages qu’elle souhaite inculquer), c’est une méthode, une pédagogie, articulée autour des besoins et capacités fondamentales de l’enfant. Dans les différents courants plus ou moins idéalistes que l’on peut trouver dans ce domaine, je m’inscris résolument dans celui inspiré par les travaux des psychiatres autrichiens Alfred Adler et Rudolf Dreikurs :la discipline positive, théorisée par la psychologue Jane Nelsen. Dans ce courant, bienveillance et encadrement (discipline) occupent une place égale – en toute logique : il ne saurait y avoir de bienveillance sans cadre.

[v] Source : Pour une enfance heureuse, Dr Catherine Gueguen, Robert Laffont, 2014.

[vi] Je me réfère ici aux travaux de Rudolf Dreikurs.

[vii] Je ne développe pas plus, je renvoie le lecteur à mon livre Autorité & bienveillance dans l’animation de groupes d’enfants et d’adolescents, LaboPhilo, 2017.

 

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 Le pèle-mêle de la biodiversité

 

Voici un jeu de plateau pour une dizaine de joueurs environ dont les objectifs principaux sont de réfléchir aux notions de différence et de biodiversité, mais aussi de travailler sur l'observation, les sens et d'apprendre quelques noms de plantes et d'animaux.

Jeu 1. Les cartes-images de la pioche sont empilées faces cachées au centre du plateau (sur le carré bleu). Lorsque la première carte est retournée et placée face visible au sommet de la pile, les joueurs doivent poser leur index sur l’image identique du plateau. Le premier à avoir posé son doigt gagne l’image. La deuxième image est alors retournée, et ainsi de suite jusqu’à ce que la pioche soit épuisée.

Jeu 2. Sur le même principe, les cartes-mots sont empilées faces cachées sur le carré bleu au centre du plateau. Le meneur de jeu en pioche une et la lit à voix haute. Les joueurs doivent poser leur index sur une image du plateau compatible avec l’énoncé de la carte (ex.: "Trouve sur le plateau quelque chose de jaune / quelque chose qui se mange / quelque chose que tu trouves beau / quelque chose qui te fait peur...". Les joueurs doivent argumenter pour expliquer leur choix. Si l’argumentation est jugée recevable, les joueurs marquent un point. Le jeu continue jusqu’à épuisement de la pioche.

Le jeu contient 81 cartes-images et 30 cartes-mots.

(Sur la photo: Latifa Nejjari et les enfants du Lezartcrea à Fès, Maroc). 


 

 

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