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Ateliers philo-art avec Les Petites Lumières: Pour une méthode holistique, par Chiara PASTORINI 

 

Le projet des Petites Lumières, que j’ai créé en 2014, est d’accompagner les enfants (mais aussi les adolescents ou les adultes !) dans la découverte de la philosophie en associant la pratique très interactive de l’échange à une activité artistique.

Faire de la philosophie, c’est travailler avec les concepts. Mais souvent nous oublions une composante fondamentale à la base de nos processus d’abstraction et de pensée : notre corps. C’est à partir de la perception, de ce que nous voyons avec nos yeux, de ce que nous entendons avec nos oreilles, de ce que nous touchons avec nos mains, bref, c’est à partir de notre expérience sensorielle du monde, des autres et de nous-mêmes que nous créons les conditions de possibilités de la réflexion. Sans corps il n’y a pas de pensée. Et souvent, trop souvent, quand on fait de la philosophie nous l’oublions.

Notre méthode holistique, qui prévoit l’articulation d’une pratique artistique avec une discussion verbale, place le corps perceptif de l’enfant au cœur des processus constitutifs de la pensée. Dans une articulation philosophie/art ainsi conçue les enfants deviennent donc les acteurs d’une pratique artistique où le geste créatif du corps est la source d’un questionnement philosophique.

 

Holistique : ça veut dire quoi ?

Inspirée par les travaux de Matthew Lipman, le père fondateur de la philosophie pour les enfants, notre approche se définit comme « holistique » pour différentes raisons.

D’abord, en considérant l’aspect étymologique, rappelons-nous que holistique est un néologisme qui vient du mot « holos » qui, en grec, signifie « entier ». Holistique fait donc référence au fait que dans notre méthode l’enfant (mais aussi l’adolescent et l’adulte) est considéré en tant que personne dans sa globalité, son esprit et son corps constituant un être de façon indissociable.

Intellect et perception, esprit et corps, la personne dans sa globalité est engagée dans le processus de pensée. Les études les plus récentes en sciences cognitives, qui soulignent le rôle des expériences sensorimotrices dans la formation et l’accès aux concepts, nous le disent clairement[1]. Et pourtant, les approches traditionnelles de l’apprentissage ont encore tendance à considérer l’enfant comme un sujet cartésien (ou platonicien), à l’esprit et au corps bien séparés. Répétition, mémorisation et séparation des disciplines dans ces types d’approches s’opposent ainsi à une primauté de la découverte, de l’engagement sensorimoteur et de l’interconnexion des concepts que l’on valorise en revanche dans une perspective holistique.

L’approche holistique souligne en effet la manière naturelle dont les concepts sont appris par les enfants, c'est-à-dire de manière relationnelle: les concepts ne sont pas mémorisés séparément les uns des autres, mais sont "découverts" par rapport à d'autres concepts et par rapport à ce que l'enfant connaît déjà. Comme l'avait souligné le philosophe Ludwig Wittgenstein, les concepts, qui demeurent de toute façon des notions aux frontières floues et indéfinies, découlent ainsi de la différence avec d'autres concepts.

Deuxièmement, holistique est aussi un mot déjà employé par Lipman, qui dans ses écrits parlait de « pensée holistique » pour caractériser la pensée créative[2]. Cette dernière s’identifie avec l’apport d’idées nouvelles et originales, permet de créer des relations entre les idées mêmes, et un lien avec les deux autres pensées fondamentales selon Lipman : la pensée critique et la pensée vigilante (ou attentive, caring en anglais). La dimension créative est un aspect fondamental dans notre approche, également.

 

Pourquoi cette approche ?

En général, une méthode d'enseignement holistique vise à relier les parties au tout et à prendre en compte la totalité des aspects qui entrent dans ce processus.

La volonté de combiner la discussion verbale avec une pratique artistique, et en un sens avec toute pratique corporelle (voir par exemple le yoga), émerge de la conviction que c’est bien en passant par une dimension sensible et corporelle qu’on enclenche un retour aux sources de la pensée, ce qui permet la naissance d’un questionnement philosophique incarné dans le geste créatif du corps et donc une exploration des concepts différente.

De plus, la démarche artistique favorise l’action et la recherche autonome par l’expérience, ce qui est fondamental pour le développement cognitif de l’enfant. Ce dernier développe son attention, se frotte à des difficultés, se questionne pour identifier la difficulté et la surmonter, met en œuvre des stratégies, résout des problèmes. Il développe ainsi la confiance en soi et se construit comme sujet autonome de réflexion tout en s’amusant et en y prenant du plaisir, facteur fondamental pour garder élevée sa motivation. Le fait de s’appuyer sur des pratiques artistiques collectives et l’échange qui émerge d’un questionnement au départ seulement individuel favorisent également le développement affectif et relationnel de l’enfant, qui apprend à identifier ses émotions, à les nommer, à les gérer, à les partager, à mieux comprendre les autres et à entrer en relation avec eux de façon constructive et coopérative.

De plus, la pratique artistique permet aux enfants les plus timides et qui n’osent pas prendre la parole de s’exprimer autrement, tandis que les enfants moins enclins à la concentration peuvent canaliser plus facilement leur énergie que pendant la discussion verbale.

 

L’articulation philosophie/art

Les participants, on le souligne à nouveau, sont donc les acteurs d’une pratique artistique où le geste créatif du corps est la source d’un questionnement philosophique.

En ce sens, il est possible de souligner la différence avec deux autres déclinaisons possibles du binôme philosophie/art. La première est celle qui transforme les participants en spectateurs d’un support artistique (tableaux, films, sculptures, photographies, pièces de théâtre…) qui est analysé pour déclencher et nourrir la réflexion. La deuxième variante de la relation philosophie/art est son symétrique, c’est-à-dire une perspective qui conçoit la pratique artistique comme illustration de la pensée (la réflexion nourrit la réalisation créative).

L’articulation philosophie/art peut donc être déclinée de trois façons différentes :

1) les participants sont acteurs d’une pratique artistique où le geste créatif du corps est la source d’un questionnement philosophique (méthode holistique) ;

2) les participants sont spectateurs d’un support artistique (images, tableaux, photos, etc.) qui est analysé pour déclencher et nourrir la réflexion (l’art comme support inducteur) ;

3) les participants réalisent une œuvre d’art (dessin, peinture, etc.) à partir de la réflexion philosophique (l’art comme illustration).

Par conséquent, l’art assume un rôle différent selon les trois possibilités envisagées : support inducteur quand il nourrit la réflexion (2), il se transforme en illustration de la pensée (3) quand c’est, au contraire, la réflexion qui nourrit la réalisation créative. Dans l’approche holistique l’art est en revanche utilisé comme un outil philosophique d’exploration conceptuelle.

Voici quelques exemples concrets des fonctions que l’art peut incarner dans un atelier de philosophie selon les différentes articulations avec la pratique verbale.

  

1. L’art comme illustration de la pensée : la réflexion nourrit la réalisation créative.

 

Chiara Pastorini. Philo-art. Méthode holistique
Chiara Pastorini. Philo pour enfants. Philo art.
CAHIER PHILO COLLECTIF, classes de CP-CE1-CE2. Ateliers périscolaires (Paris, 2017-2018)

  

 

2. L’art comme support pédagogique ou stimulus de la pensée : l’art nourrit la réflexion.

  

Dans cette perspective, nous pouvons utiliser un stimulus artistique (tableau, photo, image, pièce de théâtre, film, etc.) pour travailler certaines habiletés de pensée.


Voici quelques propositions d’exercices:

 

Exercice 1.

 

Objectif : Travail sur la conceptualisation et l’argumentation.

Consigne : À partir de l’image représentée, faire émerger un concept (une idée clé) et justifier ensuite le lien entre le concept et l’image.

Réponse possible :

Concept en jeu : L’esclavage.

 

Argument : Des enfants sont en train de travailler à des tapis, ce qui est normalement interdit par la loi.

Exercice 2.

  

Objectif : Travail sur la problématisation.

Consigne : À partir de la photo, faire émerger une problématique sous forme de question philosophique.

 

Réponse possible :

 

Problématique : Les animaux peuvent-ils être amis avec les humains ?

 

 

3. L’art comme outil philosophique d’exploration conceptuelle (méthode holistique).

 

Les participants sont  acteurs d’une pratique artistique où le geste créatif du corps est la source d’un questionnement philosophique.

 

La méthode holistique permet de faire émerger, à partir d’une pratique artistique, un questionnement autour d’une notion donnée ou bien, si aucune indication thématique n'est donnée, une question libre. Dans le premier cas, on utilise la pratique artistique pour conceptualiser et/ou problématiser un thème donné à l’avance (ex. la liberté, la normalité, le bonheur, la vie, etc.), dans le deuxième cas, la pratique artistique détermine le thème qui sera choisi parmi les différentes questions proposées.

Même si notre démarche demeure fortement inspirée par le père fondateur de la Philosophy for Children, elle s’éloigne de Lipman en cela que la pratique artistique remplace la lecture partagée dans le déroulement de l’atelier.

Il faut toutefois remarquer que parfois la pratique artistique n’est pas mise en place au début de l’atelier – cela dépend de la structuration de ce dernier –, mais son rôle demeure fondamental pour l’émergence du questionnement philosophique et pour un travail sur les habiletés de pensée.

Voici deux exemples de pratiques artistiques qui, comme des outils d’exploration conceptuelle, permettent aux participants de faire émerger un questionnement philosophique.

 

1) LA MACHINE À SONS ET À GESTES POUR FAIRE ÉMERGER LE THÈME DU JOUR

 

La machine à sons et à gestes est un dispositif tiré de la pédagogie Freinet et réadapté dans ce contexte.

Les questions émergent à partir de trois expériences corporelles différentes et réalisées l’une après l’autre. Voici les trois étapes :

 

Temps 1 : Un son et un geste (5 minutes)

L’idée est de construire ensemble, au milieu de la pièce, une machine corporelle à gestes et à sons. Une première personne se rend au milieu de la pièce, et tire au sort d’un sachet où il y a des étiquettes « geste » et des étiquettes « son », un geste et un son. Les autres personnes s’installent une à une à côté d’elle, et reproduisent les mêmes son et geste. Toutes les personnes continuent de produire leurs gestes et leurs sons jusqu’à ce que la dernière personne soit installée.

 

Temps 2 : Une pluralité de sons et gestes (5 minutes)

L’un après l’autre, tout le monde pioche un geste et un son d’un sachet où il y a des étiquettes « geste » et des étiquettes « son ». Après avoir lu la consigne sur les deux pancartes, la première personne remettra ces dernières dans les sachets et ira au milieu de la pièce pour produire le son et le geste. Une autre personne piochera les pancartes et ainsi de suite. De cette façon, deux ou plusieurs personnes peuvent réaliser le même geste (ou le même son). Les participants s’installent les uns après les autres et ceux qui sont déjà en place continuent de produire leurs gestes et leurs sons jusqu’à ce que la dernière personne soit installée.

 

Temps 3 : Une composition de sons et de gestes (5 minutes)

L’idée est de construire une machine où chacun complète le son et le geste de ceux qui le précèdent. Une première personne se rend au milieu de la pièce, et tire au sort un geste et un son. La deuxième personne qui a une idée (elle ne tire pas au sort les étiquettes) va compléter le son et le geste de la première (travail sur la pensée attentive) en constituant le début de la machine.

Puis, la machine est complétée par une troisième personne, une quatrième et ainsi de suite toujours dans le but d’enrichir et/ou de compléter les sons et les gestes des personnes avant lui.

 

Les participants continuent de produire leurs gestes et leurs sons jusqu’à ce que la dernière personne soit installée.

 

Les étiquettes « geste » et les étiquettes «son».
Les étiquettes « geste » et les étiquettes «son».

 

D’abord, les participants sont invités à faire un petit retour sur la manière dont ils ont vécu les trois expériences différentes. Puis, à partir de celles-ci, il est demandé aux participants de formuler chacun une question philosophique (par exemple en s’appuyant sur le vécu, ou le résultat, ou encore la comparaison entre les étapes, etc.).

Comme dans la méthode Lipman, après la cueillette des questions de tous les participants, celles-ci seront listées au tableau et analysées. Si les participants n’ont pas l’habitude de faire des ateliers philo, il peut s’avérer plus facile des de formuler des étonnements plutôt que des questions philosophiques. Il est donc possible de partir de ces derniers pour les transformer ensuite, avec l’aide de l’animateur, en questions philosophiques. Les questions similaires seront rassemblées. Si une question n’est pas philosophique, l’intervenant aidera à la reformuler. Ensuite, les participants pourront décider d’entamer une discussion afin de choisir une question pour l’aborder (travail sur l’argumentation), ou bien de tirer au sort la question ou encore de voter pour celle-ci.

 

2) UNE PRATIQUE DE DESSIN POUR CONCEPTUALISER ET PROBLÉMATISER LE THÈME DE LA « LA NORMALITÉ ».

 

La question de la « normalité » est conceptualisée et problématisée à partir d’une pratique de dessin (2 temps) :

 

Temps 1. Anormal (5 minutes)

Après avoir plié une feuille A3 en deux, les participants sont invités à dessiner sur la moitié de gauche quelque chose d’ « anormal » et à penser à un argument pour justifier leur choix.

Nous travaillons ici donc sur la compétence de conceptualisation (les participants représentent le concept d’ « anormal », ils essaient de le cerner par le dessin) et d’argumentation (ils doivent trouver un argument qui lit le concept au dessin).

Ils ont à disposition des feutres, des crayons ou des stylos.

 

Temps 2. Normal (5 minutes)

Sur la moitié de droite, les participants sont invités à transformer le dessin réalisé précédemment en quelque chose de « normal » et à penser à un argument pour justifier leur choix.

À nouveau, nous travaillons ici sur la compétence de conceptualisation (les participants représentent le concept de « normal », ils essaient de le cerner par le dessin) et d’argumentation (ils doivent trouver un argument qui lit le concept au dessin).

Ils ont toujours à disposition des feutres, des crayons ou des stylos.

 

Ensuite, les participants sont invités à tour de rôle à décrire leurs deux dessins, à justifier leur démarche et, accompagnés par l’intervenant, à trouver la problématique (sous forme de question) qui lie les deux dessins : « anormal » et « normal ».

Il s’agit donc ici de travailler l’argumentation et la problématisation.

Au début, quand les enfants n’ont pas l’habitude de pratiquer la philosophie, le rôle de l’intervenant est fondamental pour les accompagner, à partir de la comparaison entre les deux dessins, à formuler une question philosophique, le défi étant double : identifier une bonne problématique et la traduire en termes philosophiques.

 

 

Voici quelques exemples concrets de productions réalisées lors d’une démonstration à l’UNESCO (2018) avec des enfants d’une classe de CM2 qui n’avaient jamais fait d’ateliers philo :

 

 

Anormal : un oiseau dans une cage

 

Normal : un oiseau en liberté

 

Question problématisante : Est-ce normal de priver les animaux de leur liberté ?

 

 

Sarah, 10 ans

 

Anormal : des morceaux de vélo accrochés au plafond avec un lampadaire, un distributeur de bonbons et un né de cochon

 

Normal : un vélo bien construit avec tous les morceaux à leur place

 

Question problématisante : La normalité est-elle construite ?

 

Térence, 10 ans 

 

 

 

Anormal : les gens se moquent d’une fille qui a une jambe plâtrée

 

Normal : les gens essaient d’aider d’une fille qui a une jambe plâtrée

 

Question problématisante : Est-ce normal de se moquer de quelqu’un qui est différent ?

 

 

Sarah, 10 ans

 

Anormal : un ciel orange avec un soleil bleu

 

Normal : un ciel bleu avec un soleil orange


Question problématisante : Pourquoi une chose qui est normale dans l’imagination ne l’est pas dans la réalité ?

 

 

Léo, 10 ans

 

En général, indépendamment de la pratique artistique mise en place, voici les différentes étapes d’un atelier complet selon la méthode holistique :

 

     1.    Pratique artistique 

     2.    Cueillette de questions et analyse de ces dernières

     3.    Discussion pour le choix de la question, ou bien :

     4.    Vote ou tirage au sort de la question (s’il n’y a pas accord entre les participants sur une même question)

     5.    Discussion de la question choisie

 

Évidemment, les questions qui n’ont pas été choisies peuvent être gardées et abordées lors de séances ultérieures.

 

 

Le rôle de la philosophie dans la méthode holistique

 

Comme on peut facilement le comprendre, donc, le rôle de la philosophie dans notre pratique holistique est fondamental et s'exprime à un double niveau :

 

- perceptuel / corporel (par la pratique artistique);

- intellectuel (par la pratique de la discussion orale).

 

Bien sûr, nous entendons ici par « philosophie » le  «philosopher », c'est-à-dire le travail sur les différentes compétences de raisonnement (définir un concept, faire une distinction entre les concepts, donner des exemples, donner des contre-exemples, problématiser, argumenter, faire des analogies, etc.) qui se fait à travers un questionnement actif. Ce dernier peut se traduire dans les questions posées par les participants à partir de la pratique artistique ou dans les questions de relance que l'animateur formule au cours de la discussion sur le modèle de la maïeutique socratique.

Cette façon de faire de la philosophie ne doit cependant pas nous conduire à penser faussement que toute référence à la tradition philosophique classique est exclue. Ce que l'animateur doit garder à l'esprit, c'est que la transmission d'une forme de connaissance philosophique, bien que possible et souhaitable, ne doit pas être imposée du haut et de manière autoritaire. Dans un atelier de philosophie (avec des enfants, mais aussi avec des adolescents ou des adultes) l’animateur joue le rôle de médiateur qui facilite la construction d'une réflexion collective. La référence aux penseurs de la tradition philosophique doit donc être utilisée pour stimuler la pensée des participants et non pour faire « autorité ». En ce sens, on sort de la dynamique verticale d'une transmission de savoir ex cathedra afin d'établir plutôt un échange dialogique horizontal qui invite les participants à penser par eux-mêmes. L'enjeu est donc ici un changement de posture par rapport à un cours à l’école : faire de la philosophie ne se résume pas à un cours sur un concept, ni à la lecture des textes canoniques de la tradition philosophique, il s'agit plutôt de penser et de faire réfléchir de façon autonome aux questions fondamentales en essayant de trouver des réponses logiques et bien argumentées.

Parfois, il est possible d’utiliser une citation si le thème se prête, ou dire aux enfants quand c'est le cas: « Là, il y a un philosophe qui pense exactement comme vous ! ». Mais la parole d'un philosophe ne doit jamais faire autorité, au mieux, elle est là pour valoriser la pensée des enfants.

Parmi les différents supports qui peuvent être utilisés pour introduire des références à la tradition classique de manière ludique et naturelle, nous pouvons également rappeler ici les marionnettes philosophales. Celles-ci suscitent un grand intérêt chez les enfants, en particulier chez les plus jeunes. Elles permettent également de donner un corps aux philosophes classiques, et la possibilité de les manipuler permet aux enfants de réduire les distances en concrétisant plus facilement leur pensée abstraite.

Faire de la philosophie avec les enfants signifie donc les encourager à penser par eux-mêmes en développant leur autonomie de raisonnement ; à travers ces ateliers, l'enfant se construit comme un sujet autonome qui réfléchit pour élaborer "sa" réponse et non pour trouver la "bonne" réponse, par exemple celle qui est attendue par l'adulte. En suivant une orientation déjà indiquée par Matthew Lipman, en somme, faire de la philosophie selon une approche holistique n'est pas apprendre la pensée des philosophes, mais philosopher selon une conception critique, pratique et active de la pensée.

 

© Chiara Pastorini pour LaboPhilo, 2020.

 

 

Biographie de Chiara Pastorini

Philosophe praticienne, animatrice formatrice en Philosophie pour enfants, fondatrice du projet Les petites Lumières.

Enseignante à l’université Paris 9 Dauphine.

Site web Les petites Lumières : www.ateliersdephilosophiepourenfants.com

 

A lire

Une année d'ateliers philo-art, Chiara Pastorini, Nathan.

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[1] Cf. à titre d’exemple, S. Kalénine,  Le rôle de l'action dans l'accès aux concepts d'objets : apport de la neuropsychologie et des neurosciences cognitives, in Revue de neuropsychologie, n. 2, 2009 (vol. 1) , pp. 150-158 ; G. Rizzolatti, L. Craighero The mirror-neuron system, in Annual Revue of Neurosciences, n. 2, 2004, pp. 169-192 ; P. Mounoud, K. Duscherer, G. Moy, et al. The influence of action perception on object recognition: A developmental study, in Developmental Science, n. 10, 2007, pp. 836-852.

[2] Cf. M. Lipman, À l’école de la pensée, De Boeck, 2011 (3° éd.), pp. 241-247.


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