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Le dilemme moral, un outil pour penser avec les ados: expérience immersive ludique avec le Passager

 

Souhaiteriez-vous devenir immortel ? Seriez-vous capable d’assassiner un dictateur sanguinaire au risque de tuer des enfants innocents ? Souhaitez-vous connaitre la date de votre mort ? Devez-vous révéler à l’équipage une avarie du vaisseau qui causera la mort prochaine de tous ? Est-ce immoral de terraformer une planète habitée par une autre forme de vie ? Y’a-t-il une différence de poids moral entre tuer et laisser mourir ? Une existence heureuse mais virtuelle est-elle souhaitable ? Peut-on accepter de réduire sa liberté pour gagner en sécurité ? Peut-on vivre sans émotions ? Peut-on prédire le potentiel moral des humains ?

 

Voici quelques questions abordées dans le simulateur de la Dilemma-corp. Il propose une expérience philosophique inédite : 2087, les ressources terrestres sont presque épuisées, afin de sauver l’espèce humaine, des vaisseaux décollent tous les jours vers la planète rouge. Cependant, la capacité des vaisseaux étant limitée, une sélection doit être effectuée. Un premier contingent humain est déjà parti rejoindre les colonies martiennes. Quelques rares places sont encore disponibles. Un équipage de huit personnes devra subir une série de tests afin de savoir qui sera apte à rejoindre Mars et ses colonies. Celui-ci remportera l’immense privilège d’embarquer sur le vaisseau de la Dilemma-Corp, dernier vaisseau en partance pour Mars.

 

C’est l’expérience immersive que propose le Passager, un jeu de société philosophique qui plonge les participants dans un univers post-apocalyptique au cours duquel ils devront faire face à des dilemmes moraux les poussant à développer leur esprit critique. Finalisé en 2019 cette création du Centre d’Action Laïque de Charleroi (Belgique) interroge également la posture du jeu : il n’est ni coopératif, ni compétitif : il est ce que les joueurs en font. Ce jeu philosophique questionne également sur les critères de sélection d’un tel équipage destiné à pérenniser l’espèce humaine sur Mars.

 

 

L’aventure « Le Passager »

 

Pour donner vie à notre objectif de rendre accessible au plus grand nombre la philosophie, nous souhaitions créer un outil pédagogique ludique qui puisse s’inviter dans les classes et dans les groupes. Loin de proposer un dispositif appartenant au « prêt-à-porter pédagogique », notre ambition était d’outiller davantage sur le plan de la ludopédagogie et de la mise en exergue des valeurs qui président à nos choix lorsque nous sommes confrontés à des dilemmes moraux face auxquels nous devons prendre une décision.

 

Nous avons démarré l’aventure « Le passager » en essayant de chercher une solution face à deux constats. Premièrement, la philosophie fait peur et elle exige une implication personnelle trop importante pour certains participants. On observe donc la mise en place de mécanismes de protection en préférant une place d’observateur ou une attitude de somnolence dans ses automatismes à l’abri de l’imprévu surtout auprès d’un public adolescent. Certains participants adoptent également des postures pouvant s’inscrire dans un large spectre allant des blasés à tendance « je-sais-tout » (« plus rien ne m’étonne ») à paniqués à l’idée de se risquer à penser en public.  La philosophie fait peur, impressionne, toise avec son vocabulaire jargonneux. Une première raison réside peut-être dans sa difficulté. Les textes philosophiques peuvent paraître inabordables, abrupts, abstraits et obscurs car ils ne se laissent en général pas saisir à la première lecture. Le mot “philosophie” convoque les ténors d’une tradition avec laquelle, il est difficile de rivaliser. La deuxième raison probable est que la philosophie exige de sortir de l’attitude paresseuse du prêt à penser. La philosophie oblige également à réfléchir au sens des mots, à se risquer en offrant son idée en pâture. L’apprenant doit fournir un effort intellectuel conséquent.

 

Le deuxième constat est qu’il est difficile d’impliquer en philosophie. Cette pratique oblige à penser par soi-même, à s'attacher à des choses qui ne présentent peut-être pas d’intérêt direct pour le participant, ou pour lesquelles il ne s’est peut-être jamais posé de questions. Les ados ne considèrent souvent pas les questions philosophiques comme étant « leurs problèmes », au mieux des problèmes de spécialistes intéressants. Tout l’enjeu étant de faire siennes les problématiques qui se posent.

  

 

L’étonnement

 

L’étonnement constitue une piste de réflexion majeure car il permet au mieux de s’approcher du « sentiment philosophique » puisque : « le propre de la philosophie est de commencer par quelque chose de si simple qu’il ne semble pas la peine de l’énoncer, et de terminer par quelque chose de si paradoxal que personne n’y croira[1] » (Russel, 1918). Platon dans le Théétète le décrit également comme : « le sentiment philosophique. C'est l'origine même de la philosophie [2]». Ou encore chez Aristote : « L'étonnement est ce qui, toujours, pousse les hommes à philosopher[3] ».

 

Cependant, le présent propos excède le champ disciplinaire de la philosophie. Le processus d’étonnement est au cœur de la démarche de construction de l’expérience et ce tout au long de la vie. Il se conçoit comme moteur car c’est par lui que l’apprenant peut éprouver les limites de son savoir et ressentir l’acquisition de nouvelles connaissances et de transformation de soi comme un besoin impérieux. Aristote fait de l’étonnement l’origine de la pensée qu’il met en relation avec l’idée d’aporein, littéralement « impasse ». L’étonnement serait le fait d’être intrigué en raison de son ignorance, état qui se dissiperait avec le savoir.  Du latin « attonare » qui signifie « frapper par la foudre », le mot étonnement renvoie à l’idée d’un ébranlement, à une rupture d’intelligibilité. L’étonnement est lié à la stupéfaction vis-à-vis de ce que les choses sont et cela nous met en difficulté. Il s’agissait donc de concevoir un outil d’animation s’appuyant sur cette notion classique de la philosophie en la rendant opératoire dans le champ des ateliers philosophiques avec les adolescents. Il est en effet possible d’ouvrir un espace d’apprentissage qui transcende la peur initiale et qui implique le participant : le jeu comme vecteur d’étonnement. Il faut, en effet, d’abord désirer et s’étonner de ne pas comprendre et « pour connaitre les réponses, il faut vivre les questions[4] ». Inutile d’apporter aux participants des étonnements et des préoccupations qui ne sont pas les leurs. Leurs propres sujets d’intérêt ont déjà quelque chose de philosophique. Il s’agira donc de partir d’eux, de leurs propres surprises face aux dilemmes présentés. Il faudra, pour ce faire, les laisser vagabonder, voyager dans l’aléatoire.

 

Par les dilemmes, il s’agira toujours de provoquer l’étonnement ou de créer les conditions propices à l’étonnement : par des attitudes inaccoutumées, par des découvertes inhabituelles, par des regards décalés. Il s’agira également de s’attarder dans le décalage, dans l’interrogation des évidences. Pourquoi donc est-ce si surprenant, si inattendu ? En quoi cela marque-t-il une rupture avec ce que nous vivons au quotidien ? Qu’est-ce que cela apporte de différent ? L’important est de prendre le temps de cristalliser les regards sur cet instant de surprise, sur ce moment de sensibilisation à l’étonnement, d’en prendre le pouls, la mesure afin d’en penser la rareté et d’inciter les participants à être capables de les déceler à l’avenir pour mieux les rechercher.

 

 

La ludopédagogie

 

Pour cerner le sens des questions, il serait donc indispensable de les vivre et puisque : « L’homme libre ne doit rien apprendre en esclave ; car si les travaux corporels pratiqués par force ne font aucun mal au corps, les leçons qu’on fait entrer de force dans l’âme n’y demeurent pas[5]. », il nous fallait éviter une entrée en force. Nous avons trouvé dans le jeu une occasion de proposer un outil d’apprentissage qui puisse offrir une telle entrée en matière. Il ne s’agit donc pas de proposer une séquence d’apprentissage maquillée ou de procéder par opportunisme pédagogique. La ludopédagogie est une méthode d’apprentissage consistant à sortir les apprenants de leur contexte habituel pour leur faire prendre conscience par le jeu de tel ou tel concept. L’apprenant est donc partie prenante de ses apprentissages en saisissant la proposition ludique qui lui est faite. L’étymologie nous met déjà sur la piste. En effet, le terme « ludus » signifie à la fois plaisanterie et école, marquant par là une indissociabilité principielle.

 

Le Passager est un outil ludique permettant de libérer les apprenants des barrières en les mettant dans des situations ne correspondant pas à leurs habitudes.  C’est également la raison pour laquelle, nous avons opté pour un univers post-apocalyptique afin de faciliter la pensée divergente. Il s’agit d’opérer une décontextualisation. Les freins psychologiques, parfois nombreux dans la cadre d’ateliers philosophiques « classiques », ici ne nuisent plus à l’apprentissage. On voit ainsi les participants adhérer d’eux-mêmes par gout du jeu à une démarche d’apprentissage perçue comme étant rébarbative chez la plupart d’entre eux. Apprendre sans en avoir conscience demeure l’enjeu d’une telle démarche.

 

La démarche ludopédagogique du jeu permet à chacun des participants d’éprouver, de tester, et de s’engager. Cela permet également à l’animateur de personnaliser davantage sa pratique, de mettre en place plus aisément une pédagogie différenciée, car le jeu permet à chacun de déployer des stratégies spécifiques pour effectuer une tâche et respecte le rythme des apprentissages. Le jeu contribue également à promouvoir une vision décloisonnée du savoir.

 

Enfin, le jeu est également un formidable outil de lien social par la reproduction d’un microcosme sociétal. C’est un média de rencontre à l’Autre. Il permet de s’éprouver et d’éprouver les relations que l’on entretient à autrui : coopération, complémentarité, coopétition, compétition, opposition… Le jeu permet, le temps d’une pause ludique, de réunir des participants d’horizons différents et de dépasser les différences et les différends. Le jeu se conçoit donc comme l’une des modalités d’expérimentation du monde social. Le jeu est aussi l’occasion de montrer des talents, des habiletés qui ne sont pas toujours à l’œuvre dans un dispositif d’apprentissage plus traditionnel. Le jeu peut donc aider certains participants à gagner en estime et à acquérir une meilleure conscience de soi et de ses difficultés.

 

Armé de la ludopédagogie comme méthodologie pour faire de l’étonnement un levier pédagogique important, il nous fallait à présent travailler l’implication en philosophie. Or, on reproche bien souvent à la philosophie d’être difficile à comprendre. La philosophie obscurcirait le réel à force d’abstraction conceptuelle comme l’illustre la célèbre anecdote relative à un philosophe qui serait tombé dans un puits alors qu’il contemplait le ciel ou les étoiles...[6] Pourtant, les philosophes savent expliciter leurs propos à grand renfort d’exemples ou d’expériences de pensée. Une approche pédagogique par dilemmes permet de mettre en avant des couples de concepts philosophiques, mais également de proposer une reformulation contemporaine de dilemmes issus de la tradition philosophique. Par la curiosité qu’il suscite, par son impact immersif, le dilemme est un instrument qui met la pensée à l’épreuve et qui en fait donc un outil pédagogique incontournable dans la palette d’outils à disposition de l’animateur. Le dilemme permet une mise en contexte philosophique. Il s’agissait de donner vie aux grands questionnements philosophiques, de les déployer pour mieux les approfondir en convoquant les philosophes de la tradition.

 

 

Le dilemme moral

 

Le dilemme, que l’on peut définir comme une alternative entre deux propositions sémantiquement ou formellement équivalentes, est une invitation à découvrir la philosophie autrement. En termes de philosophie morale, le dilemme survient lorsque la situation exige qu’un agent sacrifie une valeur au profit d’une autre valeur chère à ses yeux. Il est donc contraint de choisir entre deux options : quel que soit son choix, il n’aura pas rempli l’une de ses deux obligations. Les enjeux de la démarche sont multiples.

 

Premièrement, le dilemme oblige les participants à argumenter leurs intuitions morales pour en éprouver les fondements. L’échange des justifications morales peut faire progresser un joueur dans sa réflexion personnelle et lui faire prendre conscience des valeurs qui motivent ses choix et ses actions. Le dilemme propose en effet une clarification des valeurs en forçant l’élève à les hiérarchiser et donc à renoncer à certaines d’entre elles. Le dilemme fait donc croitre chez le participant l’autonomie morale, la capacité à poser un jugement normatif. Le participant est en effet incité à expliciter les critères déterminant son action et à faire ressortir les valeurs qui relevaient de l’implicite quand il ne s’agissait pas de poser un choix. La démarche favorise ainsi l’immersion en questionnant personnellement les joueurs autour de la table. Il est cependant nécessaire de garder à l’esprit qu’on apprend aux participants à développer leur jugement moral et non la moralité. Il s’agit d’apprendre aux participants à raisonner sur les situations et non de leur transmettre certains comportements considérés comme corrects. Le rôle de l’animateur sera donc bien d’aider à penser et non pas de penser à la place du participant.

 

Nous attirons l’attention sur le fait que le dilemme offre une alternative dont les branches impliquent chacune des renoncements, des compromis, des insatisfactions, des désagréments inévitables. La tentation de fuir le dilemme en proposant une voie intermédiaire est donc grande, mais si nous voulons exploiter tous les ressorts offerts par les dilemmes moraux en tant qu’instruments pédagogiques, il faudra veiller à enfermer, l’espace d’un instant, le participant dans la binarité afin qu’il puisse assumer le problème posé. Le dilemme est en effet doté d’une force perturbatrice par la dissonance cognitive[7] qu’il suscite. Notre cohésion interne est remise en question. La richesse de l’approche par le dilemme moral réside précisément dans le fait de mettre au défi le jugement moral, de nous mettre en demeure de choisir, ce qui exige d’aiguiser notre jugement moral parce que celui-ci vacille. Il faudra donc refuser toute tentative de démission de son rôle de sujet moral, car le principe de réalité s’y refuse. Nous avons tous en tête des situations dans lesquelles la voix intermédiaire est impossible. On pourra refuser de choisir mais n’est-ce pas encore là une façon de poser un choix ? Il faudra donc inciter les participants à se prononcer, à affronter les termes de l’alternative posée.

 

Deuxièmement, cette approche permet de brosser un panorama des différents courants de pensée et de mettre au jour différentes attitudes ou postures philosophiques possibles. C’est une confrontation au pluralisme des opinions. Les participants sont en effet exposés de façon interactive à d’autres jugements moraux que les leurs. Nous voyons là la possibilité d’un enrichissement, d’un affinement ou même d’un changement de son propre jugement ainsi qu’un reflet d’une réalité démocratique.

 

Enfin, notons que le dilemme s’adresse à tout le monde et ne demande pas d’expertise particulière. Il a donc une portée universelle, particulièrement dans la mission que nous nous sommes donnée : rendre la philosophie accessible au plus grand nombre. Nous retenons également les implications pédagogiques suivantes. Premièrement, le jeu offre la possibilité d’éduquer au jugement moral sans moraliser. En effet, le jeu ne sanctionne aucune réponse aux dilemmes présentés. De plus, le détour par les dilemmes permet un apprentissage par les pairs : l’échange des justifications morales peut faire progresser un individu en lui permettant d’affiner son propos.

 

 

Les habiletés de penser et les habiletés sociales

 

Enfin, puisqu’ « on peut d’une certaine façon apprendre la philosophie sans être capable de philosopher. Donc celui qui veut devenir vraiment philosophe doit s’exercer à faire de sa raison non un usage d’imitation et pour ainsi dire mécanique, mais un usage libre[8] », nous avons dans le cadre de la phase de délibération autour de l’issue du dilemme, voulu exercer avec le groupe des habiletés prioritaires propres à la philosophie entendue comme pratique.  Le groupe est un moteur et une ressource du questionnement. Il s’agit de coopérer pour passer du point de vue de chacun à une véritable enquête, de tester collectivement les idées pour en évaluer la solidité. La recherche vise à développer la conscience réflexive de ce que nous faisons quand nous pensons et donc d’insister sur les soubassements de la pensée, les habiletés de pensée. Nous pouvons les définir comme des petits réflexes intellectuels. On peut donc dire qu’il s’agit des opérations (comprendre, appliquer, décider, critiquer, solutionner, etc.) que les participants sont amenés à effectuer sur un contenu (faits, concepts, principes, etc.) plutôt que de ce contenu lui-même. Parmi les habiletés prioritaires exercées par le jeu, on retrouve les habiletés suivantes : produire des actes métacognitifs, c’est-à-dire réfléchir sur ce qu’on vient de penser, argumenter, reformuler, synthétiser, exemplifier, contextualiser et établir des distinctions conceptuelles.

 

À ces habiletés de penser s’ajoutent des habiletés qui relèvent davantage de ce que nous pourrions appeler « savoir-être » ou habiletés sociales car les participants sont en effet testés dans le jeu sur leurs compétences à travailler en coopération : écoute active (accepter facilement les critiques, être capable de reformuler les points de vue d’autrui, être capable de bâtir sa propre opinion à partir des idées des autres...)., être ouvert aux idées nouvelles, développer son courage intellectuel pour aborder certains sujets émotionnellement chargés.

 

 

En pratique : formation au jeu Le Passager

 

Le jeu est accessible en suivant une formation gratuite d’une journée. Prochaine session en octobre 2020 à Charleroi (pour plus de renseignements, contacter le CAL en cliquant ici). Les participants repartent avec la boîte de jeu ainsi que le dossier pédagogique. La formation permet aux participants de s’approprier l’outil (méthodologie d’animation, ressorts pédagogiques déployés, exploitation possible dans une séquence didactique, analyse des enjeux philosophiques des cartes « dilemmes », …)

 

Nous pouvons aussi proposer des formations sur demande pour un minimum de 8 participants. Si vous vous situez dans une institution dans notre zone territoriale (Est de la province de Hainaut), nous pouvons également vous proposer de mener gratuitement une animation en classe ou avec votre groupe de 2X50 minutes avec vos groupes. Il est possible de jouer avec une boite de jeu à 8 joueurs comme un jeu de société classique mais aussi d’animer le jeu avec une version collégiale avec un groupe plus important autour de la boite de jeu.

 

© Pauline Stavaux pour LaboPhilo, 2020.



[1] Russel, B., 1918, La philosophie de l’atomisme logique dans Écrits de logique philosophique (trad.Roy, J-M.,), PUF, 1989, p.352.

[2]  Platon, 2017, Le Théétète in Œuvres complètes, trad. nouvelle et notes par L. Robin, Paris, Gallimard, Bibliothèque de la Pléiade, 1940-42,115 d.

[3] Aristote, 2008, Métaphysique, présentation et traduction par Marie-Paul Duminil et Annick Jaulin, Paris, Flammarion, coll. Garnier-Flammarion, 2008, 982 b 11.

[4] RAINER MARIA RILKE, Lettres à un jeune poète, Le livre de poche, 1903, p. 53.

[5] PLATON, La République 536-e.

[6] On rapporte en effet sur Thalès une anecdote restée célèbre et reprise par Platon, dans le Théétète : « le philosophe qui tombe dans le puits ouvert sous ses pas parce qu’il est occupé à regarder les choses du ciel ».

[7] On peut définir cette notion issue de la psychologie sociale comme la simultanéité de cognitions qui entrainent un inconfort mental en raison de leur caractère inconciliable, ou l’expérience d’une contradiction entre une cognition et une action. 

[8] KANT Emmanuel, La Logique, trad. Louis Guillermit, Vrin, 2007, p. 22.

 

 

NOTA BENE

 

Une petite plateforme a été faite pour découvrir les règles, encore en cours de peaufinage :

https://view.genial.ly/5cb083bebcfaf90f54781ee9/interactive-content-le-passager-un-jeu-philo-classique

 

Cela permet aux écoles qui pratiquent les classes inversées d’en faire prendre connaissance aux élèves avant l’atelier en classe ou de présenter les règles de façon plus interactive.

 

 

Infos pratiques :
Pour contacter Pauline: pauline.stavaux@cal-charleroi.be

Visiter le site du CAL Charleroi: www.cal-charleroi.be

 


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